幼兒園科學領域課程改革的發展趨勢
"幼兒園科學教育"在我國的提出始于20世紀80年代末，它是對過去幼兒園常識課程的改革與發展。近二十年來，幼兒園科學教育的研究和實踐發生了很大變化，大致經歷了以下三個階段：第一階段，從80年代末至90年代中，主要針對幼兒園教學以灌輸為主的狀況，提出以幼兒的探究和發現為基本方法，以科學經驗的獲得、科學技能的發展和科學興趣的萌發為目標，建立幼兒科學教育的課程體系，這種課程基本上是一種學科取向的課程。至90年代中期，科學課程在全國很多地方已取代了傳統的常識課程。第二階段，從90年代后期開始，以主張科學教育生活化和課程整合為特征，針對科學教育實踐中出現的一些問題（如內容偏多偏深、過于學科性和學術性、脫離幼兒生活等），同時借鑒國外的教育理念和經驗（尤其是生成課程理念、瑞吉歐教育經驗等）。這一階段的改革強調從幼兒生活中產生科學教育的內容，并以主題的方式進行深入的探究和整合的學習。這些觀點在2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也有所體現。新《綱要》在強調幼兒自主探究學習及科學教育要回歸生活之外，更將科學和數學合并為一個領域，充分體現了滲透整合的思想。第三階段，可以以2001年以來"做中學"科學教育項目在我國的逐步開展為標志，但它并不意味著第二階段到此結束，而這正是本文需要討論的問題之一。
下面我對近二十年來科學領域課程改革中出現的不同趨勢作一思考分析，并對將來的發展方向提出一己之見。
一、傳統的學科取向課程之改造
近二十年來，幼兒園課程改革先后出現了兩次綜合的潮流（一次始于80年代中后期，一次始于90年代后期），但綜合教育實踐并沒有完全消滅學科取向的科學課程。這個事實從另一方面證明了學科課程的生命力，也促使我思考：傳統的學科取向課程的生命力究竟何在？科學教育的學科性究竟何在？既然我們抹不去心中的"學科情結"，那么對傳統的學科取向課程進行一番批判和改造就顯得十分必要。
鑒于科學和數學在傳統上一直是兩門不同的學科，所以在這里也分而述之。
1.科學學科課程之改造
根據本人的認識，"做中學"科學教育當屬學科取向的課程，但它在很多方面彌補了舊有科學學科課程的缺陷。在這里，我們對當前普遍實踐的科學課程和"做中學"科學教育作一比較（如下表），以便對當前普遍實踐的科學課程進行改造。
通過比較，我們不難看出，"做中學"科學教育是一種"精細型"的科學教育，它在以下兩個方面對我們有所啟發：一是立足于幼兒的概念轉變，通過一系列精心設計的課程促成幼兒關鍵科學概念的轉變；二是強調方法和程序的科學性，讓幼兒像科學家一樣經歷科學探究的過程，而有別于他們自發的探究活動。
上述兩點正是過去幼兒園科學課程中所缺少的。改變當前幼兒園科學課程的當務之急，就是將那種"粗放型"的科學教育納入"概念轉變"的框架之中，實行"精細型"的科學教育。"粗放型"科學教育存在的問題是：盡管我們教給幼兒很多科學內容，但是這些教育影響并沒有在幼兒頭腦中留下深刻的印記，而是隨著教育活動的結束漸漸淡出。這種"面"上的豐富因為沒有深入的"點"上的探究而失之膚淺。內容與內容之間常常孤立無聯系，更談不上促進幼兒的概念轉變。相反，"精細型"的科學教育以幼兒的概念轉變為指向，以了解幼兒的"前概念"（或樸素科學理論）為立足點，通過一系列相互有聯系的探究活動，促使幼兒改變原有概念，建構新概念。
我們也應該注意，在從"粗放型"向"精細型"科學教育轉變的過程中，可能會遇到（或許已經遇到）一些現實問題。以內容選擇為例，顯然我們不可能對所有內容都深入探究，所以必須在"點"和"面"之間找到一個平衡點。再如，究竟如何促進幼兒的概念轉變，也并非某種固定的教學程序或模式可為。除了教師的引導之外，幼兒也需要自由探索的機會，更需要時間來改變自己的觀念。這些問題都是我們在改造舊有科學學科課程時所要迎接的挑戰。
2.數學學科課程之改造
數學課程在我國幼兒園一直是學科取向的，即使是80年代末90年代初興起的操作式學習法也未改變其學科的取向。直到21世紀初，在數學教育生活化的浪潮下，學科課程開始受到一定的沖擊。這種沖擊猶如一把"雙刃劍"，它在強調數學應用的同時，卻相對忽視數學本身所具有的學科性以及學科課程的獨特價值。
傳統幼兒園數學課程普遍存在的問題是：教師把數學知識當作一種需要記憶的知識進行訓練式教學，而不是讓幼兒通過操作活動來建構數學知識；教師往往關注幼兒數學知識的獲得，而忽視比數學知識更重要的數學思維的培養以及數學知識的應用。
但是，我們應該清醒地認識到，上述問題并不是學科取向課程本身的問題，更不是學科取向課程的必然后果。相反，數學知識本身的邏輯性、系統性為學科取向課程的存在提供了充分的理由。因此，我們現在需要做的不是將傳統的學科課程一筆勾銷（這樣將令實踐者無所適從），而應以今天的價值觀念重新審視傳統學科課程的優劣，在澄清一些基本問題的基礎上對其進行合理改造。
在這里，我提出以下三個問題與大家探討：
第一，如何理解數學知識的系統性與幼兒數學概念發展的系統性之間的關系？作為課程設計的學科依據和心理學依據，這兩個系統既有聯系，又有區別。然而傳統數學課程更關注知識的系統性，對幼兒數學概念發展的過程與線索關注甚少。它在實踐上導致的后果是，教師把數學教育內容僅僅理解成一系列需要傳授的知識，而不考慮幼兒在獲得這些數學知識的同時經歷了一個怎樣的思維發展和數學概念發展的過程，更不會考慮幼兒在發展的每一步需要哪些數學經驗作為基礎，又應獲得哪些對今后學習必不可少的關鍵性經驗，因而未能真正發揮系統化學科課程的長處。
第二，如何理解學科課程與集體教學的關系？長期以來，我國幼兒園的學科課程大多以集體教學的形式開展，導致大家對這兩個不同概念有所混淆。事實上，學科課程是一種知識組織形式，而集體教學則是一種教育組織形式。兩者雖然相容，但并不意味著可以等同。學科課程既可以通過集體教學的形式來實施，也可以（且應當）通過其他形式，如小組或區角自選活動來實施。傳統數學教育因忽視幼兒的個別差異而遭到批評，在我看來這更多是教育組織形式的問題而非學科課程的問題。
第三，如何理解系統化數學知識的學習與數學應用的關系？傳統數學教育的一大弊端是把數學知識看成是一個封閉的知識體系，幼兒不是在解決問題的過程中學習，更沒有將學到的知識運用到實際生活中，這實際上有違數學知識的應用性。然而強調數學應用，并不意味著它可以取代系統化知識的學習，二者應該是相輔相成的關系。關于這一點，下面還會提及。
二、課程生活化道路之探索
科學教育生活化的提出，原本就是針對學科課程而言，它是課程設計的另一種取向。我們可以對這兩種不同取向作一個簡單的比較（見上表）。
從表中可以看出，學科取向課程和生活取向課程的追求完全不同，甚至可以說背道而馳。學科取向課程以概念發展為指向，幼兒通過學習一些基本的科學、數學概念，為將來的學科性學習打下基礎。而生活取向課程則以問題解決為指向，幼兒通過解決生活中的問題，學知識，用知識，更重要的是建構知識對于生活的意義。
這里需要說明的是，取向的不同并無是非之分。課程設計者完全可以根據自己的需要和價值觀來確定課程的價值取向。因為這兩種取向對于幼兒的發展都是重要的，對幼兒的學習和發展各有貢獻。
在幼兒園課程實踐中，極端的學科取向或生活取向都未免失之偏頗。過于學科化的課程往往會背離幼兒的生活，從而遠離幼兒的學習興趣和需要。而生活取向的課程盡管比較符合幼兒的年齡特點，但也不能回避幼兒需要學科性學習這一事實。而且，生活取向課程對教師的隨機教育技巧和整合教育智慧都是一大考驗。教師若缺乏對學科的基本了解，就不會知道生活中的某個問題可能正蘊含著某個科學概念，也不會想到運用幼兒已有的某個數學概念來解決生活中的某個問題。總之，教師不能將學科知識融會貫通于生活之中。因此，這兩種取向實際上具有互補關系。這也是我們在研究幼兒園科學教育生活化時應該選擇的一條明智道路--與學科課程互補而非取而代之。
課程生活化的定位絕非將幼兒的學習帶入茫茫無邊的生活之中，否則幼兒將會迷失方向，這就是我們常說的"快樂但沒有發展"。我們追求的生活化教育，應該是將學科知識的學習和運用融于幼兒的生活之中，讓幼兒在真實的問題情境中學習。教師可以從兩個方面引導：一是通過生活中的問題，把幼兒引向對某個科學概念的探索；二是引導幼兒運用已有的科學或數學概念，解決生活中遇到的真實問題。
總之，科學教育生活化的探索和以"做中學"為代表的學科取向課程應該是殊途同歸的，它們是幼兒科學教育的兩條不同路徑，也是兩條互為補充的路徑。由此，我對未來科學教育的發展作出這樣的展望：不是回到學科取向，而是走向學科與生活的相互滲透、融合。
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