教育案例：在活動中建構規則
在幼兒園，常規教育是一日活動中不可或缺的一部分。幼兒行為習慣的養成與幼兒園常規教育有著密不可分的聯系，常規的觸角遍及幼兒園教育的方方面面，在一定程度上提高了兒童在幼兒園的生活質量，但從事幼教工作十幾年來，我越來越感覺到我們目前的幼兒園常規教育現狀存在不盡人意之處：兒童常認為常規與我無關，同教師所教其他知識一樣，僅僅是教師的外在要求而已。因此，我們在很多時候不得不仍然使用著“小嘴巴，閉起來。小眼睛,向前看。”“一二三，看誰坐的端又正。”“不能亂丟玩具，不許大聲說話”等等的一些限制性話語，還有那些包含著“不行、不要、不能”的指令性的言語……對幼兒實施常規教育的方法和途徑也是只注重說教，不斷的提出要求，在幼兒園的教育生活中不斷的提醒督促，對違反常規的行為進行懲罰，可是這樣單純的說教和強制都將難以起到真正的效果，對幼兒采取權威式的控制，批評、說教、命令成為教師最常用的常規教育方法。
其實我們要培養的是能夠自律，具有開放意識和創新精神的人。相反，在專制教育下培養出來的孩子，只能是循規蹈矩、順從型的人。幼兒的發展才是常規教育的出發點和歸宿。在多年的教育實踐中，我一直在尋找一條“常規教育從他律到自律”有效途徑：
1、常規內容的建立應讓幼兒充分參與。
按照皮亞杰的發展理論，孩子對日常常規的執行和遵守方式的第一階段是單純的個人運動常規段，孩子此時按個人的意愿和行為行事。因此讓幼兒參與常規的制定，體驗成功的樂趣，更能讓幼兒感到常規是他的內在需要，而不是外界強加的；在常規的執行中，幼兒會更加樂意接受甚至主動地成為監督者，使常規教育更能順利實施。
案例：
如在玩拼插區時，孩子總是把玩具扔得到處都是，一筐筐的玩具被倒出來，收拾時又亂放。對此，我總是一遍遍地說：“要把玩具放在一起”，“把筐子放到旁邊”，“把雪花片放到玩具簍里”，可孩子們聽了就忘了，總是記不住。最后，老師認真反思：為什么總是我告訴孩子們怎樣做，為什么不能讓孩子們自己來建立常規呢？于是，我們的老師利用一次餐后談話，讓幼兒自主討論如何在拼插區既能快樂玩耍，又有一定的秩序。幼兒自發地幾個人圍在一起開始了討論，然后各組抽出一名幼兒向全班介紹他們組所定的常規，最后再由各組之間的幼兒相互提問修正，一套由幼兒自己建立的活動區常規成立了。在以后的活動區活動中，幼兒不僅自己自覺地遵守常規，而且還互相監督，使常規教育真正落到實處。后來，我班許多常規都由幼參與制定，如喝水時注意什么、戶外活動時怎么做、入廁后為什么洗手等，真正地讓幼兒在一個有限制但又相對自由的、有序的環境中快樂發展。
合理的常規不應只考慮方便教師控制和管理幼兒，完全由教師來制定。當班集體形成后，教師要帶領全體幼兒參與規范的制訂和運用。當規范運用中出現問題時，要找到原因，如果是規范本身不合理，就要重新商討，對規范要求加以修正，以使規范真正行之有效。
2、常規應該是靈活可調的，常規的制定不是為了束縛孩子們，而是為了更有利于孩子們健康成長。
案例：
班上的一個孩子沒在位置上喝水,另一個小朋友就跑來告狀說：“老師，他沒回位置喝水！”我走過去問那個孩子，他說：“在這喝很方便，一下子就喝完了，為什么非要到座位喝呢？”聽到這樣的回答，我霎時想到：是呀，為什么一定要回位置喝呢？第二天，在孩子們喝水前，我這件事情跟大家講了，請小朋友一起來討論，一些小朋友說：“是呀，沒什么不好的，我在家也這樣的。“有的孩子連忙反對說：“不行，要在那喝的。”我說：“這樣吧，既然大家爭執不下，那就試試。現在請女孩子去喝水，然后就站在那兒喝。”孩子們來了興致，有的小朋友接完水就在那喝，幾個小朋友回到了座位上，一個小朋友堵在了熱水壺那喝，別的孩子在那無法接到水就大喊：“老師，我們沒法喝水。”我一直在旁邊靜靜的觀察他們，只聽見一個孩子說：“看來站著喝水不行，太亂了。”有個孩子就跑過來說：“老師這樣沒法喝啊，人多一碰就灑了。”等小朋友喝完水后，我問：“你們覺得今天喝水怎么樣啊？”孩子們幾乎是異口同聲地說：“不行，太亂了。”“那你們覺得怎么做才合適呢？”經過討論，最后小朋友們達成了共識：要是喝水的人多的時候，最好是回到座位上去喝；要是喝水的人不多，可以站在暖水壺附近喝，只要不影響他人就好。
或許很多時候我們只是一味的提出要求讓幼兒照著去做，而很少去考慮合理性。其實，到了中大班的孩子，他們對事物有一定的分辨能力，有自己的思想了。可以讓他們針對問題進行一場“討論會”通過共同討論，與孩子一起共同制定出真正服務于他們的活動常規，而這也更利于孩子們理解和感受規則的作用，更有利于孩子們的自覺遵守，
3、樹立常規互惠的觀念，使幼兒體驗常規對自己的意義。
我們通常強調常規的利他性，即以滿足別人的利益述求來要求兒童的行為。這是站在成人的角度來審視兒童的行為問題，也就將常規當做外在要求，帶來常規教育中的對兒童主體意識的忽視。當我們將行為常規不是當作兒童意識的體現而只是一種刻意的外在要求時，我們就容易忽視讓兒童自主體驗常規的公正性與互惠，使兒童認為常規總是有利于別人的，于是他最終學會的總是用常規來要求別人，沒有遵守常規的自覺性。兒童體驗不到遵守常規給自己帶來的好處，難免會對常規長生漠視、抵觸心理。
因此，我們教師必須樹立常規互惠的觀念，使兒童體驗常規對自己的意義，建立人際關系互惠關系格局。教師應是兒童相信，常規不只是為別人帶來好處，而且還對自己有利。
例如：
分享這一常規使兒童在給予別人的同時，也能得到別人的給予，如果自己不把自己的東西分享給別人，自己也不會得到別人的東西。再如謙讓的常規，它使大家都能在順利做事，否則，兒童則感受到因爭執不下耽誤了時間而最終給自己和他人帶來的不便。又如助人，在給別人帶來好處的同時的，自己也獲得了快樂。一言以蔽之，常規不是單方面“付出”，而是互惠的。兒童可以通過比較自己遵守某一常規前后差異，發現常規給自己帶來到變化，還可以一個共同遭遇者的身份，加入規范性的活動，體驗常規對自己有利，從而體驗常規的互惠。研究表明，早在學前期，兒童就能在社會互動中遵守一種規范———相互性規范，即要幫助那些幫助過自己的人。這種相互性規范就是建立在常規既利他又利己基礎上的一種人際間的互惠關系。
4、常規內容的構建應尊重幼兒的個體差異和認知發展特點
在針對不同幼兒的個體差異而建立的幼兒園常規，與孩子更親近尊重孩子個性，有助于幼兒將常規要求轉化為自身愿望的一部分。
案例：
在美術課手工剪紙上，我們教師在指導性格內向的幼兒時，在常規的要求上是注重讓幼兒學會正確使用剪刀的方法；在指導外向、調皮的幼兒時，在常規的要求上則注重讓他們學會剪刀的安全使用。這樣，常規的制定和實行將會使每個幼兒在原有水平上都有所提高，使常規教育起到更好的作用。又如有的幼兒瘦小，而有的高大，在進餐量上，我們決不統一食量，而讓幼兒自由決定飯量；在午睡后，對于能力弱的幼兒只要求翻被，而對于能力強的幼兒就要求其疊被子、獨立穿脫衣服、有尿就去廁所、渴了就喝水等。這些做法，都充分尊重幼兒的個體差異。除了個體差異，幼兒的認知特點也是關鍵意大利教育家蒙臺梭利早在十九世紀就提出“實踐是孩子最好的老師”，她形象地解釋：聽到了，說后就忘了；看到了，就記住了；親手做了，就自然理解了。這說明孩子是在體驗中學習的。
常規對幼兒的行為是有一定限制的，但限制并不是把幼兒管死，這就要求我們的教師應該用人文主義的精神和生態發展的眼光來重新審視和反思常規教育。事實上，每個國家，每所幼兒園，甚至每個班級，都有自己的特色，沒有那種方法會完全適用于任何情況。但我們可以借鑒一些成功的例子，如在班上活動中，如果出現混亂，教師首先應該從自己身上找原因，畢竟從成人這方面著手，更容易解決問題，不要輕易怪罪孩子；另外，在設置班級環境的時候，教師要多花心思，充分考慮到各個年齡特點以減少混亂，在許多時候，需要我們的教師具有良好的教育機智和教育藝術
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