案例分析：幼師不讓幼兒說話
幼兒在學習活動中話語權的充分享有和運用，是師幼對話與交流的基礎，也是幼兒學習目標達成的重要保證。然而，實踐表明，教師在學習活動中有意或無意地剝奪了幼兒應有的話語權，導致師幼互動質量明顯下降。那么，幼兒教師如何解決幼兒話語權被剝奪的現象呢？
教師剝奪幼兒話語權的內在動因
學習活動中幼兒話語權主要是指在學習過程中，幼兒具有與教師進行積極主動的對話權利，對各種形式學習活動的理解、質疑的權利，以及對教師權威可挑戰和解構權利等。然而，實踐表明，教師在學習活動中有意或無意地剝奪了幼兒的話語權，導致師幼互動的質量明顯下降。筆者觀察記錄了大量的話語剝奪現象，分析了教師剝奪幼兒話語權的不同動因。
動因一：維護活動紀律
案例1：活動剛開始，教師問幼兒：“小朋友，你們知道我們要怎樣保護我們的眼睛才能預防近視呢？”教師剛問完，下面的幼兒七嘴八舌的議論開了。過了一會兒，大多數幼兒都舉起小手，看著教師，希望教師能叫到他們回答。可是，教師很生氣的看著幼兒，讓幼兒把手都放下，不要回答，把嘴巴閉緊，不準講話。
案例分析：此次活動中，教師之所以讓幼兒“把嘴巴閉緊，不準講話”，是因為她認為幼兒在沒有得到教師許可的前提下就七嘴八舌的議論，違反了課堂紀律，不利于學習活動的“正常”開展；同時也不利于幼兒規則意識的形成。雖然后來幼兒舉手要求回答，但教師拒絕了，沒有給幼兒機會。教師想以此作為懲罰，告誡幼兒，在學習活動中，遵守紀律是前提。在該教師看來，自由與紀律師相互對立的，給幼兒自由就意味著讓幼兒沒有紀律。
動因二：維護自身權威
案例2：教師在黑板上給幼兒示范畫“春天”的圖畫。教師問幼兒，天空是什么顏色的。大多數幼兒都說是藍色的，由此教師告訴幼兒，應該拿藍色的水彩筆畫。這時，一個叫張勇智的小男孩走到教師面前說：“老師，也可以是灰色的，當要下雨之前；或者是黑色的，當夜晚的……”還沒等他說完，教師狠狠地瞪了他一眼，生氣的說：“可是，老師覺得藍色的天空最好看。”張勇智愣了一會兒，也不知道應該說什么，很不高興的回到了自己的座位上。
案例分析：活動結束之后，該教師在與筆者交談時說，她覺得張勇智挺聰明的，說的很有道理。但在當時，她覺得幼兒挑戰了教師的權威。在該教師看來，教師是幼兒心中絕對的權威，幼兒必須無條件的尊重教師的這種權威。
在幼兒園中，教師權威有其存在的必要性。首先，教師權威有益于幫助幼兒建立起穩定的生活和學習秩序；其次，教師權威可以確保幼兒園保育和教育工作的效率。但這種權威必須有限度，不能泛濫，不能演變成教師對幼兒的高控制。在該案例中，教師剝奪幼兒話語權的行為則表現了教師對幼兒的高控制，不給幼兒自由發表見解的機會。教師的這種行為不但不會維護自身的權威，相反還會消解自己在幼兒心中的權威，因為對于幼兒提出的疑惑，教師并未給幼兒一個可以信服的答案，而是采用一種強制的方式限制幼兒質疑，剝奪幼兒的權利。
動因三：錯位的教學模式
案例3：本次科學活動的主題是青蛙的成長過程，教學重點是讓幼兒在自由探討的過程中，了解蝌蚪變成青蛙的過程。整個活動應該是讓幼兒與同伴自由交流，自由探討，然后各自發表見解。但在活動中，教師并沒有給幼兒任何的話語權，課堂完全變成了教師的“一言堂”，教師從開始講到最后。活動剛開始時，幼兒還比較感興趣，可是到后來，幼兒全都呈現松懈狀態，就坐在那里等著教師講，因為他們即使想講也沒有機會。
案例分析：由本次活動，我們可以看出，該教師采用了“獨白”的教學模式，整個活動變成了教師的“一言堂”，幼兒沒有自由言說的機會，也就根本無法獲得話語權。這種教學模式導致了師幼互動質量明顯下降。
在該案例中，其實就學習活動的內容而言，教師與幼兒之間有充足的對話空間，二者可以在對話中，共同探索青蛙的成長過程。而該教師采用的“獨白”模式，完全剝奪了幼兒的話語權，使幼兒沒有機會說，只能從頭至尾聽教師一人講解，幼兒完全變成了聽課的“容器”。
動因四：偏頗的教育態度
案例4：在“只要媽媽露笑臉”的活動中，教師問幼兒“當媽媽出差時，寶寶想她了，應該怎么辦呢？”這時候，下面的幼兒紛紛舉手回答。老師看著下面的幼兒很積極，非常高興，請了大多數的幼兒回答。這時候，我發現坐在角落里的一小男孩哭了。我當時很納悶，根本不知道為什么。這時候，我聽見教師很生氣地說：“你哭了，我也不會叫你起來回答，誰讓你平時表現不好的。”小男孩很委屈的低下了頭，哭得更傷心了。
案例分析：該案例中，教師判定需不需要給幼兒話語權的標準是看幼兒平時的表現。表現好的幼兒，教師就多給一些機會；表現不好的幼兒，教師就少給或者干脆不給幼兒機會，剝奪幼兒的話語權。該教師沒有把幼兒放在同一平等的地位，而是帶著一種差異的眼光來看待幼兒。
動因五：職業倦怠的遷延
案例5：教師在給幼兒介紹如何保護牙齒。這時候，一個小男孩舉手問教師，“老師，為什么牙齒里會有蟲呢？牙齒里的蟲是不是和我們平時見到的蟲一樣呢？”教師聽完不耐煩的說：“我在講如何保護牙齒，我講了牙齒里有蟲嗎？怎么那么多問題呢，別再問了，嘴巴閉上，煩死了。”小男孩聽后，很無奈的坐了下來，他很疑惑，因為他根本不知道教師為什么生氣。
案例分析：該教師的行為很明顯的告訴我們，她剝奪幼兒發問的權利是因為她覺得幼兒問問題很煩，所以她不愿意理睬幼兒，該教師充滿了職業倦怠。教師在活動結束后，告訴筆者，她認為這些幼兒整天很煩人，長此以往，使她對這份工作產生了倦怠。
其實并不是如這位教師所說，是幼兒導致了她的職業倦怠。職業倦怠的根源在教師自身，教師并沒有很好的反省自身存在的問題，而是把所有的責任都推到幼兒身上。在活動中，該教師并沒有很好的思索幼兒問的問題，其實幼兒的這兩個問題是需要經過深刻思考后才能問出來的，而且也是有一定難度的。相信在當時教師也不能用很準確的答案來回答幼兒，需要在活動結束后查閱一些資料才能給出準確的回答。那么，應該說，幼兒的這一發問也提供給教師一次學習的機會，教師應該感受到一種職業幸福。因為在幼兒得到發展的同時，教師自身的專業素養也得到了提高。
幼兒話語權剝奪現象的解決策略
針對教師剝奪幼兒話語權的現象，筆者在分析動因的基礎上，提出了相應的解決策略，以使學習活動能夠更加順暢有效地實施。
（一）樹立正確的紀律觀
過去，我們認為所謂的讓幼兒守紀律就是培養一套軍事化的常規，例如，在學習活動中不讓幼兒講話，似乎這就是紀律。我們總是認為自由與紀律之間是相互對立的。
而在蒙臺梭利看來“紀律必須來自自由”，她認為“當一個人是自己的主人，在需要遵從某些生活準則的時候，他能夠節制自己的行為，我們就可稱他是守紀律的人。”也就是說只有當一個人具有充分的自由和自主活動的權利，它才能建立真正的紀律，而不是采用強迫手段所培養的外在紀律。對于幼兒而言，真正的紀律，不是靠訓斥、懲罰(不準講話)等手段訓練出來的，而是幼兒由于活動的需要，建立在積極、主動、理解的基礎之上的。只有這樣，兒童才能在活動中理解紀律，從而在內心深處接受、并逐步內化為集體規則，養成內在紀律。
此外，在案例1中，教師用剝奪幼兒話語權（不準講話）來懲罰幼兒，幫助幼兒建立紀律觀的做法并不可取。雖然在這種懲罰下幼兒沒有繼續講話，看似維護了活動紀律。但此刻幼兒的這一乖巧行為只是出于害怕，怕被教師懲罰，并不是真正的將紀律內化。要想真正的幫助幼兒建立紀律觀，教師必須讓幼兒了解為什么不可以七嘴八舌議論，只有在理解的基礎上，幼兒才能將紀律內化。
（二）以適宜的方式樹立適度的權威
教師權威在幼兒園中有其存在的必要性，但這種權威必須有限度，不能泛濫，不能演變成教師對幼兒的高控制。教師權威能否順利實施，更多的取決于教師積極情感的滲透，如果教師與幼兒之間保持良好的師幼關系，那么教師權威會受到很好的作用。相反，教師權威在缺少與幼兒感情交流的基礎上讓幼兒無條件的絕對服從，那么幼兒會產生反叛心理，教師權威也只能在當時起到一些表面的效果，無法對幼兒起到真正的影響。
（三）建立師幼之間的對話關系
理想的師幼關系是對話關系，在對話中，幼兒擁有自由言說的權利，能在平等的言說中表達自己真實的思想感情，并且能夠與教師進行交流，共同討論，分享意義，共同提高。
在學習活動中，教師應與幼兒建立對話關系。教師不是幼兒的控制者，而是幼兒學習過程中的指導者、組織者、參與者、幫助者，是幼兒對話的重要伙伴；同時，幼兒也成為了活動的主體。教師與幼兒在對話中逐步形成了理解、溝通、互信、尊重，并且二者在對話中傳遞了信息、開啟了思想、激發了情感、提升了智慧。
（四）避免職業倦怠，追求職業幸福
在師幼互動的過程中，有時幼兒的態度、語言、行為反應會引起教師產生消極情緒，教師往往會因為這些情緒而影響自己的心情，從而消極地對待工作。長此以往，教師便認為是幼兒的這些消極情緒導致了自己對工作的倦怠，因此把責任都推到幼兒身上。教師并沒有意識到職業倦怠的根源在自身，幼兒的消極情緒能否影響教師，關鍵還在于教師對這些消極情緒所采取的態度。如果教師能夠積極的面對幼兒的這些消極情緒，幫助幼兒將消極情緒轉變為積極情緒，那么教師就不會產生職業倦怠。相反，教師的自我效能感會增加，會因此而感受到一種職業幸福。
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